انگیزش ، رضایتمندی و محل کار معلمان

به نام بهترین بهترین ها

موضوع : انگیزش ، رضایتمندی و محل کار معلمان

دانشجو: خانم شب خیز                  استاد: دکترابوالفضل بختیاری

درس: نظارت و راهنمایی آموزشی         دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم

 

مقدمه:

موضوع انگیزش به یقین اخلاقی است. به خصوص آنگونه که به معلمان و دیگر افراد حرفه ای مربوط می شود، اگر معلمان اموری را انجام می دهند به این خاطر است که این امور درست و صحیح می باشند.

معلمان باید درکار خود احساس رضایتمندی داشته باشند تا بتوانند کار خود را به صورت عالی انجام دهند وبایدبرای اینکه احساس رضایت کنند وکار خود را درست وکامل انجام دهند انگیزه کافی را داشته باشند که این انگیزه به عوامل مختلفی بستگی دارد در این مقاله به موضوع انگیزش، رضایتمندی، و محل کار معلمان می پردازیم.

کار اداری و حرفه ای:

امروزه در بسیاری از مدارس معمولا یک سیستم دقیق و پیچیده معلمان را کنترل ومدیریت می کند که آنچه را می بایست انجام گیرد مشخص نموده وسپس به دنبال آن است تا از انجام گرفتن آن اطمینان حاصل کند.

اگرچه افراد اداری و افراد حرفه ای هر دو بخشی از یک سیستم کاری منطقی هستند اما افراد اداری در این

فرعی یا به عبارتی زیردست می باشند.آنها مسئول اجرای سیستم طبق مشخصات ارائه شده می باشند و سرپرستی منصوب می گردد تا این فرآیند را نظارت کند.تاکید بر انجام امور به نحوی صحیح می باشد.

در مقابل افراد حرفه ای در سیستم کاری خود مافوق و دارای نقش اصلی می باشند.

درتدریس سیستم کاری یک محل ارجاع است ونه یک نسخه ودستورالعمل.معلمان این سیستم را به شیوه هایی به کار می گیرند که در حین فعالیت برای آنها معقول و منطقی باشد.هرچندکه سرپرستی برای افراد حرفه ای نیز به همان میزان دشوار است اماجهت گیری آن سودمندو تسهیل کننده است.در کار حرفه ای تاکید بر نوشتن دستورالعمل درحین انجام عمل است.دریک معنای وسیع تر افراد حرفه ای فعالیت خود راهمان طور که به انجام آن می پردازند خلق می کنند.آنها محقق ، حلال مسئله ، نو آور و مبدع ، و نیز اجراکننده می باشند.

معلمان به عنوان منشا اثرو بازیچه:

درمدارس موفق معمولا تعهدو سخت کوشی معلمان وفاداری آنها به مدرسه خود ورضایتمندی آنها از مشاغل خود بیشتر است.

این شرایط بسیارانگیزه بخش زمانی وجود دارند که معلمان:

-زندگی کاری خود را معنادارو هدفمند و معقول و مهم می یابند.و نیز زمانی که خود آن کاررا مهم و ارزشمند می دانند.

-کنترل معقول  ومنطقی بر فعالیتها و امور کاری خود دارندو قادرند تا تاثیری معقول و منطقی بر رویدادها و شرایط کاری اعمال کنند.

-مسئولیت فردی را برای کار تجربه می کنند و شخصا پاسخگوی نتایج می باشند.

یکی از نتایج منشا اثر بودن در مقابل بازیچه بودن افزایش احساس کار آمدی در فرد است.

یک معلم کارآمد عقیده دارد که قدرت و توانایی ایجاد یک تاثیر مطلوب را دارد.

کارآمدی با کارایی فردی یعنی احساس فرد از این که می تواند رویدادها را کترل و نتایج را تولید کند مرتبط است.

احساس کارامدی را نه تنها به آنگیزه و تعهد به کار بلکه به موفقیت دانش آموز نیز مرتبط می داند.

چارچوبی برای درک انگیزش معلم:

انگیزه تا اندازه ای، یک نوع ابزار نیازهای روانشناختی و تا اندازه ای نیز، تابعی از قضاوتهای اخلاقی است.

نظریه های انگیزش را میتوان به سه گروه دسته بندی کرد: آنهایی که در تبادل پاداش ها و تنبیه در ازای تبعیت از قضاوت اخلاقی منتج می شود را در پایه و اساس خود دارند.

دسته اول به شدت بر پاداش ها و تنبیهات و بر وعده های منفعت بیرونی تکیه دارند.

دسته دوم نیز بر پاداش ها تکیه دارند اما پاداش ها بیش از منفعت های حاصل از داد و ستد با سر پرستان، به یافتن رضایتمندی درونی در کار از سوی معلمان بستگی دارد.

دسته سوم، یعنی قضاوت اخلاقی، بر ارتباط معلمان با هنجارهای حرفه ای و اجتماعی که یک شکل از اقتدار اخلاقی می باشد، تکیه دارد.

 

سه قانون انگیزشی:

1-آنچه پاداش دریافت کند انجام می گیرد.

2-آنچه رضایت بخش است انجام می گیرد.

3-آنچه خوب باشد انجام می گیرد.

اگرچه هر سه قانون انگیزشی صحیح هستند اما نتایج و پیامدهای استفاده از آنها درعمل تفاوت

 

غنی سازی شغلی برای معلمان:

در مطالعه ای که توسط جی آر هکمن و-جی الدهام صورت گرفته است سه حالت روانشناسی شناسایی کرده اند که به عقیده ی افراد در تعیین انگیزه یا عدم انگیزه فرد در کارنقش اساسی دارند:

-تجربه معناداری: فرد می بایست از طریق سیستمی از ارزشها کار خود را ارزشمند یا مهم ادراک کند.

-تجربه مسئولیت: فرد می بایست باور کند که او شخصا برای نتایج تلاشها پاسخگو است.

-آگاهی از نتایج: فرد باید قادر باشد تا به طور نسبتا منظم تعیین کند آیا نتایج کارش رضایت بخش هستند یا خیر.

طبق نظریه ی غنی سازی شغلی، زمانی که هر سه حالت روانشناختی موجود هستند، می توان از معلمان انتظار داشت که احساس و عملکرد خوبی داشته باشند و میل به عملکرد خوب را ادامه دهند تا بدین گونه میزان بیشتری از این احساسات را در آینده تجربه کنند. این سه حالت به مبنایی برای انگیزه ی درونی تبدیل می شوند چرا که معلمان مجبور نیستند تا به فردی بیرون از خودشان برای انگیزه دادن به آنها یا هدایت آنها وابسته باشند.

نتیجه گیری:

دریافتیم که شرایط انگیزش بسته به اینکه معلمان را کارمندان تدریس یا متخصصان تدریس در نظر بگیریم تغییر می کند.

به طور کلی شغل تدریس هر چه غنی ترباشد احتمال اینکه معلمان با انگیزه باشند بیشتر است.به نظر می رسد که معلمان با انگیزه نتایج بهتری را در موفقیت و پیشرفت دانش آموزان به دست می آورند.

منبع:

توماس جی.سرجیوانی.استارت(1393)ترجمه عبدالمحمد طاهری و محمد شعبانی).سرپرستی و نظارت آموزشی.(تهران: آوای نور).فصل پانزدهم.

فضا ، فرهنگ و تغییر مدرسه

به نام بهترین سرپرست

موضوع : فضا ، فرهنگ و تغییر مدرسه

دانشجو: خانم شب خیز                  استاد: دکترابوالفضل بختیاری

درس: نظارت و راهنمایی آموزشی       

کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم

 

مقدمه :

فضا، فرهنگ، تغییر مدرسه مهم می باشد.پاتریک مونیهان  مفسر مشهور در زمینه زندگی امریکایی چنین می گوید  که فرهنگ  تقریبا تمام  تفاوت ها را سبب می شود فرهنگ در قلب دنیای  مدارس می باشد  جایی که ارزش ها وتعهدات ما نگهداری شده رشد و محافظت میشوند .
 جهان سیستمها : جایی است که راهبردهای اجرایی خود را طراحی می کنیم وبه شدت کار می کنیم تا به اهداف خود دست یافه وپیشرفت خود را ارزیابی کنیم .
 مدارس خوب بر پایه ی فرهنگی کار می کنند که جهان سیستم ها را برای کمک  به دستیابی به اهداف دنیای زندگی به کار می گیرند
در مدارس  نه چندان خوب اهداف دنیای زندگی به وسیله ی دنیای سیستم ها تعیین میشود .
اهمیت فضای مدرسه:
 فضای مدرسه می تواند به تلاش معلمان دربرآورده ساختن نیازهای خود درسرکارکمک کرده یا  از آن ممانعت کند .
یک شیوه برای درک فضای مدرسه از طریق بررسی تجربه خودتان با گروه ها درمدارس می باشد.و از طریق پرسشنامه میتوان آنها را با هم مقایسه کرد که پرسشنامه بر اساس موارد زیر تنظیم میشود:
1- تبعیت
2- مسئولیت
3- استاندارها  
4- پاداش ها
5- شفافیت سازمان
6-  صمیمیت وحمایت
7- رهبری
فضای مدرسه را میتوان به صورت  ویژگی های پایدار که ساختار روان شناختی یک مدرسه خاص را توصیف می کنند.
 جورج لیتوین ورابرت استرینجر فضا را به صورت " تاثیرات ذهنی وادارک شده ی سیستم رسمی – سبک غیر رسمی مدیران ودیگر عوامل محیطی مهم بر نگرش ها – باورها – ارزش ها وانگیزه افرادی که دریک سازمان کار می کنند"، تعریف می کنند.
 مدرسه سالم :
  متیو مایلز مدرسه ی سالم را به صورت مدرسه ای تعریف می کند که مشخص های آن  عبارتند از : اهداف نسبتا شفاف و نسبتا پذیرفته شده (تمرکز هدف)، ارتباطی که  از لحاظ عمودی وافقی ودر گستره ی خطوط فردی ، نسبتا از تحریف، مستقل وآزاد است (بسندگی ارتباط)،  تزیع متعادل و یکسانتاثیر در بین تمام سطوح سازمان ( بهینه قدرت)، و استفاده موثر و کار آمد از ورودی ها، چه انسانی بتشندو جه مادی ( به کار گیری منابع).

• ده جنبه سلامتی مدرسه از نظر مایلز:

 تمرکز هدف :هدف دریک سازمان سالم مشخص وشفاف  وبا منابع موجود قابل دستیابی بوده و مناسب باشد .
بسندگی ارتباط : اطلاعات به شکل خوبی  انتقال یایند  درکی سریع وخوب از فشارهای داخلی وجود دارد.
 تعدیل بهینه ی قدرت :دریک سازمان سالم توزیع تاثیر نسبتا متعادل است افراد زیر دست می توانند بر افراد مافوق تاثیر بگذارند 0

  به کار گیری منابع: دریک سازمان سالم از ورودی ، که پرسنل باشند  به طور موثر استفاده می شود.  همبستگی : به عقیده ی ما افراد سالم کسانی هستند که یک احساس ودرک شفاف از هویت دارند .
روحیه : روحیه مجموعه ای از احساسات وعقاید فردی که مرکزیت آن ها حول احساسات بهزیستی ، رضایتمندی وخشنودی درمقابل  احساسات ناراحتی ، وفشارهای ناخواسته ، ونارضایتی میباشد .
  ابتکار: یک سیستم سالم معمولا شیوه های وروندهای جدید را ابداع می کند ، به سمت اهداف جدید درحرکت است.
استقلال:   افراد سالم وسلامت از درون وبا مرکزیت خود به سمت بیرون عمل  می کنند.
 سازگاری وانطباق : موضوعات استقلال وابتکار هردو با این ایده که یک فرد گروه یا سازمان سالم درتماس واقع بینانه وموثر است.
بسندگی وحل مسئله : شیوه سازگاری فرد یا گروه یا سازمان با مشکلات است .
 
فضا ویاد گیری :
 در فضای مدرسه این سوال پیش می آید که آیا فضای مدرسه در بهبود بخشیدن فرصت های یادگیری تفاوتی را ایجاد می کند؟
سوزان هالت شواهدی را ارائه می دهد که کیفیت  روابط کاری موجود تا حد زیادی به  توانایی  مدرسه  برای بهبود یافتن ارتباط دارد . وی کیفیت را به صورت میزان پذیرش، اعتماد، ارتباطات وحمایت که توسط معلمان به اشتراک گذاشته میشود تعریف می کند.
 سوزان هالت به مدارسی که این ویژگی ها را دارند با عنوان مدارس با "یادگیری غنی شده "اشاره  می کند  تا آن ها را از مدارس با "یادگیری تضعیف شده "تمیز دهد.

فضا بر دانش آموزان ومعلمان تاثیر می گذارد ، این ایده از پژوهش از مقیاس اید ئولوژی کنترل شاگرد که توسط  دونالد ویلور وهمکارانش توسعه یافته  استفاده می کند ، این مقیاس مفروضات ونگرش های معلمان وسرپرستان در مورد دانش آموزان را بر روی پیوستار از حفاظتی تا انسان گرایانه می سنجد .

"   مدارس   حفاظتی " دراین گونه مدارس دانش آموزان کنترل می شوند، به نظم وانظباط توجه دارند، دانش آموزان در تصمیم گیری دخالتی ندارند وتاکید شدیدی به شیوه تنبیهی دارند .
"   مدارس انسان گرایانه "دانش آموز به عنوان اعضای کامل تر همکاری وتعامل  با آن تاکید بر ارتقا وافزایش یادگیری ، از طریق کسب هویت وتعهد دانش آموزان در نظر کرفته می شوند ومعلمان با یکدیگر همکاری دارند ،روحیه بالا ، تعامل اجتماعی در معلمان بالاست.
 واین هوی وجیمز اپل بری دریافتند که مدارس حفاظتی بطور معنا داری  مشارکت کمتری درکار وشور ونشاط کمتری داشته ومنزوی تر بودند.
فضای مدرسه ورفتار گروهی :
 مفهوم فضای مدرسه یک مفهوم جمعی است که اعضای مدرسه با یک دیگر کار و زندگی می کنند یک گروه واحد را تشکیل می دهند که عضویت دراین گروه برای معلمان مهم است .
از نظر روان شناختی : عضویت در گروه  برآورده ساختن نیاز های معلمان است .
 جنبه نمادین : معلمان را قارد می سازد تا واقعیت خود را بسازند ومعنا وهدف را دریابند تا رضایت خاطر از کار دست یابند وبا تمام پتانسیل کار کنند.
 آمیتای اتزیونی اشاره می کند  که معلمان  به عنوان فردی  مجزا و منزوی نیستند بلکه در گروه وجمع تصمیم گیری می کنند واقداماتی برای بهبود مدرسه وهمکاری با سرپرستان دارند.
فرهنگ مدرسه :
  فضا برای جنبه روان شناختی زندگی مدرسه، همان چیزی است که فرهنگ برای  جنبه ی نمادی می باشد . معلمان، نه تنها در نتیجه ی نیازهای روان  شناختی که به عنوان نشانه های معنا وهدف نیز به کار پاسخ می گویند . بنابراین، مطالعه فرهنگ  مدرسه به معنای مطالعه نحوه ی معنا دار شدن رویدادها وتعاملات می باشد .

اداوارد .ای .شیلز از مفهوم "ناحیه مرکزی"  استفاده کرده تا اهمیت ارزش های مشترک رادر درک وفرهنگ ها نشان دهد.
 ناحیه مرکزی،  پدید ه ای از حیطه ی ارزش ها و باورها است . این مرکز، گروه نمادها وارزش ها وباورها است که جامعه را هدایت می کنند .... ناحیه مرکزی، حاکی از طبیعت  و ماهیت مقدس است.
سطوح فرهنگ:
در نظر گرفتن ابعاد فرهنگ  مدرسه در چهار سطح ، امری سودمند می باشد.
 آثار و مصنوعات فرهنگ، آنگونه که در گفته ها وشیوه های رفتار افراد ودر وضعیت امور جلوه گر می شوند ، نشان دهندی  مملموس ترین سطح می باشند .آثار کلامی ، دربرگیرنده ی سیستم های زبانی است.
 سطح بعدی دیدگاه افراد است .دیدگاه ها به قوانین وهنجارهای مشترک،  اشتراکی که دربین راه حل های مشکلات مشابه وجود دارد0 
 سطح سوم ارزش ها می باشند . ارزش ها ، مبنایی را برای افراد فراهم می سازند تا موقعیت ها، ارزش اعمال ،  فعالیت ها ، واولویت های آن ها، ورفتارهای افرادی که با آن ها کار می کنند را ارزشیابی کنند.
 سطح چهارم مفروضات  که بصورت باورهای ضمنی که اعضا در مورد خودشان و دیگران و روابطشان با افراد دیگر وماهیت سازمانی که درآن زندگی می کنند دارند .
شناسایی فرهنگ مدرسه:
 چهار سطح فرهنگ، چارچوبی را برای تحلیل تاریخچه وسنت، الگوهای باورها وهنجارها ورفتارهای یک مدرسه را فراهم می سازد.
  تاریخچه ی مدرسه  : گذشته مدرسه چگونه درزندگی کنونی آن  جلوه گر می شود.

    باورها : مفروضات ودید گاه هایی که معلمان ودیگران به ااشتراک می گذارند.
  ارزش ها :  چه چیزهایی برای مدرسه شما ارزشمنداست یعنی موضوعات ارزشی اصلی ومکرردرمدرسه کدامند.
   هنجارها واستانداردها : باید ونباید ها رفتار معلمان سرپرستان ومدیران.
 الگوهای رفتار : شیوه های قابل قبول ومکرر درانجام امور.
  برنامه ریزی برای تغییر معلمان یکی پس از دیگری:
 تصدیق وتایید هردو جنبه  روان شناختی ونمادین ماهیت انسان ، تعریف مجددی را از نحوه ی آغاز وایجاد تغییر ارائه می دهد . دراین راستا مسئله ی نحوه ی غلبه کردن بر مقاومت معلمان ، به یک مسئله  گسترده تر درمورد نحوه ی تغییر فرهنگ مدرسه  تبدیل میشود، دبلیو . جی ردین ، مسائل پیشنهادی فرد معلم را به سه دسته ی گسترده تقسیم می کند:
1-  تغییر پیشنهادی چگونه بر فرد تاثیر خواهد داشت ؟
2-  تغییر پیشنهادی چگونه بر  روابط  با دیگران تاثیر خواهد داشت ؟

3 _ تغییر پیشنهادی چگونه بر کار فرد تاثیر خواهد داشت ؟
 سرپرستی که بخواهد با به کارگیری نظریه ردین،  بر مقاومت شما دربرابر تغییر غلبه کند، تلاش  خواهد کرد تا مسائل شما واینکه چقدر قوی ومحکم آن ها را حفظ می کنید ، شناسایی کند.

 به طور آشکار مقاومت در برابر تغییر زمانی روی  می دهد که نیازهای اساسی فرد  مورد تهدید واقع شوند اگرچه معلمان نیازهای متفاوتی دارند، اما به نظر می رسد که این نیازها درچهار مورد نیازهای کلی وفراگیر می باشند :
1-  نیاز به انتظارات شفاف
2-   نیاز به قطعیت آینده
3-  نیاز به تعامل اجتماعی
4-  نیاز به کنترل بر محیط کار ورویدادهای کاری
روابط بین همکاران به عنوان رکن اصلی :

ارتقای روابط بین همکاران راهی مهم برای کمک به مدارس است تا با هدف بهبود تغییر کنند، در پژوهش سوزان هالتز روابط بین همکاران رابه شکلی قوی به میزان وکیفیت یادگیری که دربین معلمان انجام می گیرد مرتبط می سازد.
 مایکل فولان  می گوید : از آنجا که روابط همکاران  و تعامل با دیگران برآنچه فرد انجام می دهد تاثیر کمی گذارد لذا روابط با معلمان دیگر یک متغیر اساسی می باشد که این متغیر، تغییر میباشد. تغییر شامل یادگیری انجام چیزی جدید است و تعامل، پایه واساس اصلی یادگیری اجتماعی است 0
  روابط بین همکاران، مفاهیم فضای مدرسه را به هم پیوند می دهد. روابط بین همکاران، نه تنها به میزان اعتماد، پذیرش واحساسات خوب که دربین اعضای مدرسه وجود دارد ، بلکه به نوع سیستم هنجاری که معلمان را به عنوان یک واحد  جمعی به یکدیگر پیوند می دهد نیز اشاره دارد.
نقش سرپرست کلیدی است .
  بهبود مدارس از طریق کمک به   معلمان برای اینکه بر فعالیت خود تامل کنند، وبرای بهبود خود تلاش  کنند قلب آن چیزی است که سرپرستی تلاش می کند آنچه را می داند را با دیگران تبادل کنند.  هدف اغلب به یک تمرکز بر چگونگی فراهم ساختن رویکردهای رشد کارکنان ودر کلاس ، بر نحوه ی فراهم ساختن کمکی منجر میشود که معلمان می پذیرند که سودمند است دراین حیطه ی سرپرستی  سرپرستان رسمی وغیر رسمی هردو دارای نقش های خصوصا اساسی برای ایفادکردن هستند.

نتیجه گیری :

دریافتیم که شرایط صحیح آنهایی هستند که هم نیازهای روانشناختی و هم نیازهای نمادین معلمان را حمایت می کنند، اگر ابتدا فضا و فرهنگ صحیح در مدرسه رشد نیابد و تقویت نگردد، هر چه قدر هم که نیت سرپرست خوب باشد، و هر چقدر هم که سرپرست به شدت تلاش کند تا فعالیت فردی و جمعی تدریس را در یک مدرسه بهبود بخشد، باز کار زیادی انجام نخواهد گرفت. فضا و فرهنگ، تحت تاثیر سیاست ها و دستورالعمل های اداری قرار میگیرند، آنها حتی از طریق تماس نزدیک و فردی با فرایند تدریس و یادگیری، بیشتر تحت تاثیر قرار میگیرند.این حیطه سر پرستی است، به همین خاطر، سرپرستان رسمی و غیررسمی ، هر دو دارای نقش های خصوصا اساسی برای ایفا کردن هستند.

منبع: سرجیوانی ، توماس جی، استارات ، رابرت جی(1393)، سرپرستی و نظارت آموزشی .ترجمه عبدالمحمد طاهری و محمد شعبانی.(تهران: آوای نور)

سرپرستی اجتماع یادگیری

به نام بهترین یاد دهنده

عنوان : سرپرستی اجتماع یادگیری

دانشجو :خانم شب خیز                               استاد:دکتر ابوالفضل بختیاری

درس: نظارت و راهنمایی آموزشی                  ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم 

مقدمه:

افراد در اجتماع ، این توانایی اساسی را یاد می گیرند که به عنوان یک انسان اجتماعی به تبادل تجارب هر روزه ی زندگی بپردازند. هرگاه در ایجاد اجتماع در مدرسه ، یک تعهد قوی به یادگیری نیز وجود داشته باشد و مراحل این تعهد برای دانش آموزان معلوم گردد، آن گاه عملکرد دانش آموزان بهبود خواهد یافت . در این نوشته ایده هایی مرور می شود که اشتیاق افراد را در حال حاضر به اجتماع یادگیری به عنوان انگیزه اصلی بازسازی مدارس نشان می دهد .

پیشینه:

دانش آموزان به عنوان اعضای ضروری و واقعی مدرسه که یک اجتماع یادگیری محسوب می شود ،می باشند. اجتماع چیزی نیست که از قبل مهیا شده باشد و ما به راحتی با آن سازگار شویم . این اجتما عات از طریق کثرت گرایی توسعه می یابند و افراد را وارد فرآیند های عملی استقلال و خود گردانی می کنند تا هم رشد فردی و هم حداقل میزانی از تعهد اجتماعی را در قالب مسئولیت های اجتناب ناپذیر و دو طرفه ارتقاء دهند .

ربط دادن اجتماع به یاد گیری : اجتماع برای یادگیری

اجتماع برای یادگیری را می توان چنین تفسیر کرد که ، دانش آموزان از زندگی و دنیای بیرون از مدرسه برای تعبیر و تفسیر آنچه که در مدرسه یاد می گیرند و نیز برای تعیین معیارهای رفتار کلاسی استفاده می کنند.

اجتماع به عنوان بر نامه درسی

علاوه بر اهمیت تجربه احساس اجتماع از سوی دانش آموزان به عنوان محیطی سالم برای یادگیری درست دلایل دیگری نیز وجود دارد مبنی بر اینکه مدارس می بایست احساس و درک بیشتری از اجتماع را ارتقاء دهند.

چالش  پیش روی معلمان و مدیران این است ک فرصت های مختلف را برای یادگیری در مورد نحوه تبدیل شدن به یک اجتماع تشخیص دهند. برنامه درسی اجتماع  تنها شامل یک درس یا مجموعه ای از دروس نمی شود. بلکه یک زنجیره از فعالیت های یادگیری چند گانه است که در سرتاسر برنامه درسی از کودکستان تا پایه دوازدهم گسترده شده اند .

اجتماع یاد گیری معلمان :

  اگر فرهنگ مدرسه به طور تدریجی از انزوا ،فرد گرایی و میزان پایین پاسخ گویی و مسئولیت معلم به مشارکت وی ،یادگیری تیمی ،و پاسخ گویی و مسئولیت مشترک تغییر کند، آن گاه روحیه حرفه ای معلمان و نیز احساس کارآمدی جمعی در آنها رشد خواهد کرد. معلمان هر چه به تجربه ی گوش دادن به صحبت دیگران در مورد تدریس خود و در مورد پیچیدگی   یادگیری دانش آموزان بیشتر عادت می کنند در تبادل تجارب کلاسی خود نیز احساس راحتی بیشتری خواهند کرد .

فرایند یادگیری در یک اجتماع یادگیری :

اگر سرپرستان بخواهند در این حرکت به سمت یک فرهنگ مشارکتی ، فعالیت خود را در کنار معلمان ادامه دهند، می بایست دید گاه جدیدی را که نسبت به یادگیری معلم در این اجتماع وجود دارد بشناسند.از این نوع یادگیری به فعالیت بازتابی تعبیر شده است .توجه داشتن به آنچه فرد تدریس می کند، نحوه مشارکت دادن فعال دانش آموزان در فعالیت آموزشی، نحوه پاسخ گفتن دانش آموزان به این فعالیت آموزشی و اینکه آیا چنین فعالیتی آنها را قادر به یادگیری مطلوب می کند، نقطه آغازین فعالیت بازتابی است. یکی از جنبه های مهم فعالیت بازتابی که سرپرست همواره باید سعی در رشد و ارتقای آن داشته باشد این است که معلمان بتوانند دلایل مشکلات پیش روی خود را بیان کنند.

فعالیت باز تابی اولیه و ثانویه :

فعالیت باز تابی اولیه در حین فعالیت واقعی تدریس می شود و گفتگویی فعال است اما فعالیت بازتابی ثانویه پس از فعالیت تدریس انجام می شود.

با توجه به اهمیت فعالیت بازتابی بین همکاران در یاد گیری سر پرستان همچنین باید معلمان را تشویق کنند تا به آموزش دانش آموزان خود در فعالیت های باز تابی مشابه در یاد گیری آکادمیک و نیز اجتماعی بپردازند.

نتیجه گیری:

با توجه به فرهنگ غالب انزوا و جدایی معلمان تلاش جهت ایجاد یک اجتماع یادگیری می بایست از طریق سیستم مدرسه مورد حمایت و پشتیبانی قرار گیرد. این مسئله می بایست در قالب یک برنامه پنج و یا ده ساله با اهداف مشخص برای هر سال انجام گیرد. از سوی کارمندان اداره مرکزی پشتیبانی شود و از سوی اصناف معلمان  حمایت شود. مدیران و سرپرستان در مقام اجرایی موظف خواهند بود تا یک رهبری قوی را در جهت افزایش و حفظ این تلاش به اجرا گذارند.

منبع: سرجیوانی ، توماس جی، استارات ، رابرت جی(1393)، سرپرستی و نظارت آموزشی .ترجمه عبدالمحمد طاهری و محمد شعبانی.(تهران: آوای نور)

تدریس پژوهی یا درس پژوهی

به نام بهترین معلم

عنوان : تدریس پژوهی یا درس پژوهی

نام و نام خانوادگی:خانم شب خیز                         استاد:دکتر ابوالفضل بختیاری

درس: نظارت و راهنمایی آموزشی                      ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم

مقدمه :

تدریس پژوهی الگویی برای بهسازی و بازاندیشی در فرهنگ آموزش و تدریس است که هسته اصلی فرآیند توسعه حرفه ای معلمان در ژاپن می باشد. در این الگو مدرسه و کلاس به اجتماع یادگیری تبدیل می شود و به معلمان و پژوهشگران و استادان یاری میرساند تا بر قابلیت های خود از طریق یادگیری یکدیگر بیفزایند .

چیستی درس پژوهی :

درس پژوهی الگوی عملی بازبینی  مداوم الگوهای ذهنی و باز اندیشی مشارکتی  عمل کارگزاران آموزشی و الگویی مؤثر برای بهبود  مستمر آموزش در مدرسه است.(سرکارارانی،1394)

 درس پژوهی الگوی پژوهشی معلمان در مدرسه و کلاس درس برای بهسازی مستمر آموزش ،غنی سازی یادگیری،پرورش حرفه ای معلمان و تولید دانش حرفه ای است.

 ویژگی های درس پژوهی :

    مبانی درس پژوهی یک الگوی بهسازی مستمر و بلند مدت است

درس پژوهی بطور مداوم بر یادگیری دانش آموزان متمرکز است.

درس پژوهی نوعی همکاری گروهی و مشارکتی است.I

درس پژوهی بر بهبود مستقیم آموزش با توجه به شرایط تأکید دارد.

هدف های درس پژوهی :

هیث کوک (2010) معتقد است که هدف درس پژوهی بهبود فرآیند طراحی درس، بررسی و نوآوری در راهبردهای آموزشی، ارزیابی نتایج و بازخورد دادن به نظام و ارزیابی تفکر دانش آموزان می باشد که همگی از جمله صلاحیت های حرفه ای معلمان است.

 

به طور خلاصه سربین و کپ (2006) هدف های درس پژوهی را در موارد زیر خلاصه کرده اند:

 -        درک بهتر چگونگی یادگیری دانش آموزان از آنچه معلم تدریس می کند.

 -        خلق نتایج کاربردی و قابل استفاده برای معلمان دیگر در همان موضوع درسی

 -        بهبود و اصلاح تدریس از طریق پژوهش مشارکی و نظام مند

 ایجاد یک دانش آموزگری بر اساس آنچه معلمان از بحث کردن با یکدیگر بدست آورده اند.

  در این الگو فرآیند تغییر و تحول و بهبود و بهسازی عمل تدریس از کف کلاس درس شروع می شود، معلمان با همکاران (همتایان) خود به بازاندیشی عمل تدریس می پردازند، از هم یاد می گیرند و به یادگیری دانش آموزان توجه دارند.

پژوهش یاد شده مشمل بر سه مرحله ی طراحی، اجرا و ارزیابی است. به این معنا که معلمان در مرحله ی اول در فرآیندی مشارکتی به تفکر و طراحی موضوعی مشخص می پردازند و سپس در مرحله ی بعد آن را در یکی از کلاس های درس اجرا    می کنند در نهایت نیز به ارزیابی آن می پردازند و تأثیرات و نتایج آن را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهند. آنچه بیش از همه در سراسر این فرآیند جلب توجه می کند مشارکتی بودن فعالیت ها در مراحل مختلف طراحی ، اجرا و ارزیابی است.

یافته های پژوهشی نشان می دهد که درس پژوهی به گسترش فرهنگ آموزش و یادگیری در مدرسه یاری می رساند و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان از همدیگر بیاموزند ، دانش حرفه ای خود را ارتقاء دهند،در رفتار خودبازاندیشی کنندو در تحول مستمر آموزش مشارکت داشته باشند.

درس پژوهی است که معلمان به صورت مشارکتی در مدرسه دانش حر فه ای تولید می کند.

جامعه یاد گیرنده و ظرفیت مشارکت برای دانستن را گسترش می دهد.

از مدارس برای ارتباط و همکاری بیشتر با جامعه حمایت می کنند.

در محیطی شوق انگیز و مسئولانه به بهسازی فرهنگ مدرسه کمک می کنند. ظرفیت خود را برای تبدیل نقش خود از آموزگار به یاد گیرنده و رهبری فرایند یادگیری تغییر می دهند.

رهبری آموزشی را برای تفکر نو آورانه و غنی سازی یادگیری حمایت می کنند.

به توسعه ی مهارت های خود به عنوان رهبران تحول در مدرسه ادامه می دهند.

نتیجه گیری  :بنابر این میتوان نتیجه گرفت که درس پژوهی به تازگی مورد توجه پژوهشگران درکشورهای دیگرقرارگرفته وخوبست که پژوهشگران ومعلمان کشورما نیز به دقت این روش رامورد بررسی قرار دهند.

وظیفه ومسئولیت اصلی ایده ی درس پژوهی در کشورهای مختلف جهان ، تشکیل هسته های تحول برای بهسازی آموزش، غنی سازی یادگیری، توانمند سازی معلمان و تولید دانش حرفه ای است.

درس پژوهی الگوئی برای بهسازی و باز اندیشی در فرهنگ آموزش و تدریس است و تدریس موثر باعث بهبود یادگیری می شود.

منبع : ابوالفضل بختیاری و کبری مصدقی نیک(1395)، تدریس پژوهی یا درس پژوهی : روش بهسازی فرهنگ آموزش و تدریس ( تهران : آوای نور). 

تفاوت اقدام پژوهی و تدریس پژوهی

به نام بهترین معلم

عنوان : تفاوت اقدام پژوهی و تدریس پژوهی

دانشجو: خانم شب خیز                                  استادمحترم : دکتر ابوالفضل بختیاری

درس: نظارت و راهنمایی آموزشی           کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد واحد قم

مقدمه : تدریس موثر باعث بهبود یادگیری می شود.فرهنگ تدریس و آموزش به تازگی مورد توجه بیشتر معلمان،مربیان، صاحبنظران علوم تربیتی قرار گرفته و میتوان گفت تدریس یکی از فعالیتهای مهم هر معلمی است و این کتاب گامی برای در اختیار قراردادن اطلاعاتی بیشتر درباره ی تدریس اثر بخش میباشد که شامل 6 فصل که فصل اول تعریف درس پژوهی، فصل دوم پیشینه ی درس پژوهی، فصل سوم مراحل درس پژوهی، فصل چهارم الگوهای مختلف درس پژوهی، فصل پنجم جلسات درس پژوهی، فصل ششم چالش های درس پژوهی می پردازد.

در این تحقیق به خلاصه فصل اول مبحث تفاوت اقدام پژوهی با درس پژوهی اشاره خواهیم کرد.

تفاوت اقدام پژوهی با درس پژوهی :

اقدام پژوهی : اقدام پژوهی(پژوهش در عمل)، نوعی مطالعه و بررسی است که افراد برای تغییر وضعیت نا مطلوب و رسیدن به وضعیت نسبتا مطلوب و در نهایت بهسازی کارها در محیط شغلی بکار می برند. در اقدام پژوهی ، پژوهشگر بر اساس نتایج بدست آمده می تواند تعدیل یا تغییر لازم را بلافاصله به عمل آورد و در عین حال به عنوان پژوهشگر بالقوه برای مشخص کردن موقعیتهای نا معین در رابطه با فعالیت خود روش علمی را بکار برده و با استفاده از اقدام پژوهی این فعالیت را بهبود بخشند.

در اقدام پژوهی، معلم و هر پژوهشگری خود با مسئله ای مواجه شده، که خود اقدام به شناسایی و حل مسئله می کند و خود از نتایج اقدام خود در عمل استفاده می کند."معلم به عنوان پژوهشگر" معادل دیگری برای اقدام پژوهی در نظام آموزشی است.

مراحل اقدام پژوهی : 1- تشخیص و برنامه ریزی، 2- اقدام برای شناسایی و حل مسئله یا رفع مشکل، 3- مشاهده به منظور نمایان ساختن میزان تغییرات انجام شده جهت رفع مشکل، 4- تحلیل و تعدیل داده ها.

درس پژوهی : درس پژوهی در واقع روش پژوهشی مشارکتی معلمان در کلاس درس است که از آن به عنوان سودمندترین، کاربردی ترین و مؤثرترین برنامه پرورش حرفه ای معلمان در مدارس ژاپن یاد شده است.

ایده ی کلیدی تدریس پژوهی، بهبود و بهسازی مستمر فرایند آموزش ، یادگیری و تدریس است.

به عبارت دیگر درس پژوهی رویکرد حرفه ای معلمین جهت تدوین طرح درس، اجرا،مشاهده و تحلیل نتایج است که در آن بهبود یادگیری دانش آموزان رخ می دهد. درس پژوهی فرصتی جهت تمرکز عمیق تر حواس و بررسی موضوعات اصلی درس می باشد.

مراحل تدریس پژوهی : 1- تعیین هدف، 2- طرح ریزی درسی، 3- تدریس(آموزش)، مشاهده و گزارش گیری، 4- تجدید نظر و تدریس مجدد، 5- بازبینی، باز اندیشی و مشارکت در نتایج.

شباهتهای درس پژوهی و اقدام پژوهی : 1- هردو به توسعه و پرورش حرفه ای معلمان کمک میکند. 2-هردو مشارکتی است. 3- هر دو گروهی است. 4- هردو چرخه ای است. 5- هردو توسط معلم شروع می شود. 6- هردو پژوهشی است با سؤال و مسئله ای شروع می شود. 7-هر دو به ترویج و گسترش علم کمک میکند. 8- هردو معلم تازه کار و با سابقه را در کنار هم برای هم آموزی و از دگر آموزی دعوت میکند. 9- هردو نیازمند نقادی فعال و متفکرانه است. 10- در هردو نتیجه و زمان مهم است. 11- هر دو تمرکز در مسائل واقعی مدرسه و کلاس است. 12- هردو کاربرد یافته ونتایج در عمل بکار گرفته میشود. 13- هردو به تفکر به مسائل واقعی مبتلا به تدریس می پردازد. 14- هردو موجب یادگیری ورشد و پرورش حرفه ای بهتر اقدام پژوه و تدریس پژوه میشود. 15- هردو کاربردی و فرایند محور است. 16- یادگیری در هردو مورد توجه است

تفاوتهای درس پژوهی و اقدام پژوهی

 درس پژوهی                                                  اقدام پژوهی

درس پژوهی نفطه عزیمت عمل                               عزیمت تئوری در عمل

هدف درس پژوهی – پرورش حرفه ای معلم است         هدف اقدام پژوهی، انجام پژوهش در حین عمل است

ماهیت درس پژوهی بازاندیشی(تفکر)است                 ماهیت اقدام پژوهی تفسیر داده هاست

هدف بهسازی کلاس درس است                             هدف بهسازی فرایند آموزش و نتیجه بهتر است

درس پژوهی فقط در کلاس و مدرسه قابل اجرا است     در هر جا- هر سازمانی قابل اجرا است

درس پژوهی بیشتر ارگانیک و کمتر سیستماتیک           بیشتر سیستماتیک است

درس پژوهی خیلی جزئی و محدود است                    اقدام پژوهی گسترده است

درس پژوهی گروهی است                                     فردی هم می شود اجرا شود

با طرح درس و راهنمای عمل خاصی است                  راهنمای عملی خاصی ندارد

تاکید بر غنی سازی و فرایند آموزش و یادگیری است      شناخت مسئله و بهسازی عمل در سازمانهای                                                                               مختلف مورد توجه است

برنامه درسی مورد توجه است                             شناخت مسئله و کاربرد یافته در محل مورد توجه است

مبتنی بر برنامه درسی است                               به برنامه درسی کاری ندارد

.

نتیجه گیری :

  درس پژوهي مثل اقدام پژوهي  به شيوه مشاركتي  به ارزيابي دقيق فعاليت هاي آموزشي ا نجام شده در ارتباط با موضوع مورد نظر مي‌پردازد. در اين شيوه دانش آموزان را در پژوهش خود سهيم و در واقع  در حين عمل پژوهش مي كند. در درس پژوهي كه در مدرسه و كلاس است، بيشتر بر مسائل آموزشي درس و كلاس تمركز دارند و به جنبه‌هاي جزئي و كاربردي در كلاس تمركز دارد.

درس پژوهي مثل اقدام پژوهي‌، پژوهش‌حين عمل است كه مي‌تواند تأثير بسياري در بهبود كيفيت كاري، آموزش درمدرسه و پرورش حرفه‌اي معلمان داشته باشد

منبع : ابوالفضل بختیاری و کبری مصدقی نیک(1395)، تدریس پژوهی یا درس پژوهی : روش بهسازی فرهنگ آموزش و تدریس ( تهران : آوای نور).